Ján Albrecht - Pedagogická kavatína

JÁN „HANSI“ ALBRECHT vo svojom texte uverejnenom v Hudobnom živote č. 13/1989 s nadhľadom rozpráva o vlastnej ceste od neochotného žiaka k pedagógovi, aj o tom, čím má hudobná výučba pritiahnuť žiaka k hudbe.

Dovoľte mi, aby som začal rozprávaním o mojom vzťahu ku škole. Bez toho by totiž celý problém nemal hlavu ani pätu. Keď som bol v predškolskom veku, asi štvorročný, vybrala sa moja matka so mnou do Mestskej hudobnej školy, ktorá sídlila v hornom poschodí Reduty, kde je teraz riaditeľstvo, dramaturgia a iné oddelenia Slovenskej filharmónie; v bývalej organovej sieni, teraz rozdelenej stenami, sídli Dr. Mokrý. Otec, ktorý bol riaditeľom spomínanej školy, nás čakal. Ja som však ostal dole. O chvíľu prišli rodičia spolu a otec sa ma spýtal, prečo som neprišiel hore. Moja odpoveď znela „lebo to je škola“. Tento výrok neuveriteľne vyspelého chlapca som musel zreprodukovať, aby moje rozprávanie vychádzalo z konkrétnych vedeckých faktov.

Sám sa čudujem, že som preukázal toľkú zrelosť a názorovú pevnosť, lebo v iných reláciách som bol dlho nezrelý a nevykvasený. Znaky ingeniozity sa vo mne prejavili už v detstve, i keď táto názorová vyhranenosť nepriniesla veľký úžitok a vlastne ani nepomohla v mojej životnej púti, lebo som do školy nakoniec predsa chodil. Nerád, ba väčšinou s ťažko prekonateľným odporom.

Osud ma však za to potrestal, nielen tým, že som ešte dlhé roky študoval, ba po vojne pokračoval, ale zostal som dodnes pedagógom.

Dva druhy rodičovského domu sú škodlivé. Veľmi zlé a veľmi dobré rodinné prostredie. Nešťastné detstvo je peklo medzi štyrmi múrmi a frustruje človeka takmer na celý život. Veľmi dobré prostredie značne sťažuje vstup do života. Domov je miestom úniku a demobilizuje bojovú schopnosť mladého človeka, ktorý si nevie veci sám zariadiť a ľahko kapituluje. U nás išlo o druhý extrém. Musím to však uviesť na správnu mieru. Otec bol hudobník ešte bez Slovenského hudobného fondu, teda nie bohatý; matka učila na meštianke, bola však prvá žena v Bratislave, ktorá študovala na tunajšej univerzite a po jej zrušení v Budapešti.

Horko-ťažko som absolvoval gymnázium, dokonca som v štvrtej triede prepadol. Aby som sa trošku osamostatnil, rodičia ma poslali na rok študovať do Čiech. Nadobudol som naozaj nevšednú samostatnosť, až takú, že som prepadol. V škole sa mi snívalo o mojich záľubách, učitelia ma ale neustále vyrušovali, pretože ma v najlepšom vyvolali. No a potom sa mi vysmievali. Pôsobil som vždy komicky – platí to do dnešného dňa. Neviem prečo, ale teraz už na to nedbám, ba pomáha mi to v styku s ľuďmi. Vtedy ma to však urážalo, možno občas viac ako hrubé karhanie a tresty, pričom neslobodno zabúdať, že trestom bol už samotný fakt povinnosti chodiť do školy a učiť sa. Samozrejme, sa zhodli v tom, že zo mňa nič poriadne nebude.

Prosím čitateľa, aby prepáčil popisy týchto utrpení mladého Albrechta, líčených trochu na spôsob Grimmelshausenovho Simplicissima (vtedy som ešte netušil, že aj Speer také niečo napísal), ale je v tom hodne pravdy. Moja matka, ktorá bdela nad rozvojom mojich školských vedeckých poznatkov, sa zaslúžila o to, že som predsa šťastne zmaturoval. Schválne som hovoril „šťastne“ a nie inak, lebo to znamenalo, že prešiel a nič viac. Trojka bola dobrá známka. Nižšie čísla patrili luxusnej triede študujúcej a nie mne. Ešte šťastie, že som maturoval v časoch, keď sa známky nepovažovali za argument prijatia na vysokú školu.

Odvtedy prešlo veľa času. Tesne po maturite som sa pokúsil získať učiteľský diplom na základe jednoročného kurzu, čo sa mi aj podarilo, avšak pokus obstáť ako učiteľ na ľudovej škole stroskotal biedne. Chvalabohu!

Preskočím teraz dlhší časový úsek, ktorý čitateľ iste pozná z iných mojich písomných spovedí, aby som sa konečne dostal k môjmu vzťahu ku škole nie ako pasívny delikvent, ale ako učiteľ. Jednou vetou len toľko: vojnu som prezimoval ako účtovník v mestskej učtárni, po jej skončení som sa prihlásil na štátnu skúšku z učiteľstva na husliach, po absolvovaní skúšky som vstúpil do operného orchestra SND a pokračoval popritom v štúdiách na konzervatóriu a VŠMU.

Bol som odkázaný sám na seba. Vyskúšal som svoje sily a odrazu ma všetko zaujímalo, lebo som cítil, že to dokážem. Vynasnažil som sa urobiť všetko presne a absolvovať v termíne všetky zápočty a skúšky, lebo som mal málo času. Divadlo ma viazalo a to bolo práve dobré. Mal som čo doháňať na nástroji a cvičil som neúprosne pravidelne každý deň, bez výnimky. Pocit, že dokážem obstáť, mi dodal toľko energie, že som zvládol za ťažkých okolností mnoho z toho, čo som za priaznivých podmienok nedokázal. Sebavedomie je kľúčom k úspešnému zvládnutiu života a sebavedomie vzniká pocitom prekonania prekážok.

Ak sa spýtate, čomu vďačím za tento druhý dych, smelo odpoviem, že liknavosti, ktorú sa mi podarilo nakoniec preklenúť. Je to spätná väzba. Pocit neúspešnosti zvádza ku kapitulácii, sebamenší úspech podnecuje a uvoľňuje nevídanú energiu. Škola, myslím tým strednú školu, poslúžila i svojimi negatívami ako skvostný empirický materiál, ktorý som vďaka tomu, že som bol zlý žiak, nasával s o to väčšou dôkladnosťou, poznávajúc neskôr, že sa problémy dajú i pozitívne zvládnuť. Trvalo to dlho. Tvrdenie, že skúsenosť je drahou školou, je pravdivé.

Uvedomoval som si to, keď som po skončení VŠMU nastúpil na Vysokej pedagogickej škole ako asistent na Katedre hudobnej výchovy a o rok neskôr (1956) na Vyššej hudobnej škole ako pedagóg hry na viole.

Pri vstupe do triedy som si uvedomil problémy, ktoré ma čakajú. Prvou podmienkou bolo nadviazať s poslucháčmi osobný ľudský kontakt, aby som získal kredit a aby prijali, čo im radím. To sa aj stalo. Pátral som však po príčinách prekážok pri hre a postupne som prenikol do tajov pedagogiky a didaktiky.

S malými výnimkami som nemal vtedy vynikajúcich žiakov. Považoval som však za mimoriadne dôležité predložiť im skladby, ktoré im dodajú radosť z hry a z hudby. Zároveň som si uvedomoval, že je nesprávny, hoci široko-ďaleko praktizovaný názor, že najprv treba skladbu na spôsob studeného odchovu zvládnuť na nástroji a potom zavolať korepetítora. Nie. Skladba úplne vyhasne, keď ju neoživíme skutočným, skladateľom intendovaným, znením. Skladba musí vstúpiť do povedomia ako celok, aby bola zrejmá oprávnenosť či kauzálnosť požiadaviek na interpretáciu. To znamená, že treba stále hrať s klavírom, pričom študujúci musí získať integrovaný pohľad na dielo, ktoré má zostať umeleckým dielom a nie telocvičným náradím.

Človek musí – a to platí všeobecne – poznať funkciu úkonu, aby ho dokázal aplikovať s pochopením a nie mechanicky.

Učiteľ pritom nemá vystupovať ako sústava neomylných poučiek a schopností, ale ako človek; to znamená, že sa nemá hanbiť, ak niečo nevie, iba ak za to, že nevie a tvári sa, že vie, pretože sa tým vystavuje nebezpečiu stať sa objektom výsmechu z vlastnej porážky. Ešte nikdy študujúci nezazlieval pedagógovi, ak sa ten priznal, že niečo nevie.

Pedagóg nemá stáť nad študentom a nad dielom ako neúprosný sudca, ale má prejaviť svoj obdiv voči dielu, alebo aspoň voči niektorým jeho momentom. Má snáď študent hrať len z úcty pred mravným zákonom (ako znie Kantov kategorický imperatív) a nie z potešenia?

Uvediem legendu o Renoirovi. Keď jeho učiteľ Charles Gleyre tvrdil, že sa správa tak, ako by maľovanie bolo pre neho zábavou, odpovedal „Pour moi c'est un plaisir“ (pre mňa to je potešenie). Všetko, čo človek rád robí, robí lepšie ako s nechuťou a nevôľou.

Úsmev patrí k pedagogike ako všeobecný prejav vnútornej radosti. Ľudia si totiž myslia, že len taká činnosť je vážená, ktorá chodí s odriekaním, premáhaním odporu, s nevôľou. Čím viac sa premáhame, tým je práca morálne záslužnejšia. Nie je to pravda a učiteľ nekoná správne, keď sa hrá pred žiakom na strašiaka, neuznávajúceho potešenie, len povinnosť. Žiak, ktorého práca baví, sa pritom môže dostať do konfliktu so svedomím: ako riešiť situáciu?

Čím je pedagóg prirodzenejší, tým sa javí pravdivejší a čím pravdivejšie pôsobí, tým viac mu študent uverí. Hranie „role“, t. j. štylizácia vlastnej osoby nebýva úspešná, je to prederavený balón.

Ešte niekoľko slov o radosti, humore a vtipe. Naši ľudia sa, žiaľ, dívajú na radosť a humor s dešpektom, lebo si pletú vážnosť so serióznosťou. Úsmev, radosť podľa nich znamená ľahtikárstvo alebo hlúposť, nezodpovednosť, nespoľahlivosť. Radosť je veľmi vážny cit, pramení z pozitívneho životného postoja. Je znakom určitej, aspoň relatívnej spokojnosti, nádeje. Absencia pozitívneho pocitu radosti a nádeje človeka sputnáva. Nie je schopný premôcť a mobilizovať sa k pozitívnemu činu z vlastných síl. Vraví sa, že nespokojnosť nás dovedie ďalej. Nie je to však pravda, aspoň nie v takto zjednodušenej podobe. Musí to byť nespokojnosť v spokojnosti a nádeji, inak človeka nespokojnosť ako finálny a integrujúci pocit ochromuje. Človeka poháňa iba relatívna nespokojnosť, teda taká, ktorej rub obsahuje radosť a nádej, ku ktorej by mohla nespokojnosť smerovať, dať jej „funkčnosť“.

Absolutizmus plodí závislosti a súčasne zjednodušuje mechanizmus pedagogickej práce. Redukuje sa na príkaz vyriešiť problémy a potom už všetko bude dobré. Cieľ práce sa tu teda premieta na samotný príkaz, čo má a priori zaručiť úspech. Výsledok sa redukuje na prijatie a neprijatie autority. Skutočný výsledok, v mene ktorého pedagóg vládne, pritom mizne, z čoho vidieť, že prísnosť vedie k odmocneniu samotnej zodpovednosti a súdnosti. Výsledkom môže byť sklamanie: „však som všetko urobil presne podľa príkazu, prečo sú so mnou nespokojní?“

Slovo prísnosť sa teší všeobecnej vážnosti. Aj bývalí študenti vychvaľujú tých pedagógov, ktorí boli prísni a netolerovali to, čo nebolo podľa ich predstáv na výbornú. Dovoľte, aby som tu trocha nabúral predstavy, prameniace z obdivu niečoho, čo chodí s pokorou. Prísnosť chce byť obchádzaná, a to najlepšie úlisným činom. „Podarilo sa mi to!“ Prísnosť plodí servilnosť a oddanosť podobné vzťahom jedincov v stádach. Vedia, že za poslušnosť sú vysoko hodnotení. Ak to dosiahnu, môžu svojím spôsobom vládnuť.

Ľudia si zvyčajne pletú „srandovanie“ s radosťou. Sú to kategórie na míle od seba vzdialené. Profesionálne vtipkovanie, chronická veselosť nemajú nič spoločného s tým, čo tu rozumieme pod pocitom radosti. „Srandárstvo“ je svetonázor odstupu od všetkého zodpovedného, ba profundného, ktorý sa ľahko prenáša cez problémy, pričom znevažuje ich náročnosť a hodnotu. Je to postoj obchádzania nepríjemných chvíľ a situácií. Naproti tomu radosť pramení v záujme o vec, v pocite dokázať zvládnuť určitú úlohu, a nie v obchádzaní a sebanarkotizovaní prostredníctvom bagatelizovania objektu i samotnej aktivity.

Lévi-Strauss má iste pravdu, ak tvrdí, že výchova bez represívnych prvkov neprinesie požadované výsledky. Živá bytosť reaguje podľa I. P. Pavlova len na životne dôležité podnety. Našimi slovami povedané, aby človek bol ochotný reagovať, potrebuje impulz životnej dôležitosti. Možno to chápať v tom zmysle, že podnety sa priamo alebo nepriamo dotýkajú životného pudu. V prípade priameho dotyku všetko, čo ohrozuje biologickú existenciu, mobilizuje ochranné mechanizmy s cieľom odvrátiť nápor. Pri ústupe náporu tieto obranné reflexy prestávajú fungovať.

Nepriamo pôsobiace podnety sú akoby sprostredkujúcimi článkami medzi existenciou a jej obranou. Sídlia priamo v subjekte vo forme predstavy konkrétnej, špecifickej podoby existencie (napríklad stať sa umelcom), t. j. cieľa, pre ktorého dosiahnutie si volia podporné prostriedky. Subjekt, ktorý je v tomto prípade sám žriedlom náporu, nie je teda odkázaný na donucovanie zvonku.

Aby bolo jasné, čo som chcel povedať, zhrniem svoje myšlienky o nátlaku a represii v pedagogike inými slovami: ak adept vyvíja aktivitu odpoveďou na presiu zvonku, ktorou môže byť pedagóg, prestáva na druhej strane tento mechanizmus fungovať, ak vplyv pedagóga prestane pôsobiť. Podnet formovať si život zvnútra, t. j. z vlastnej vôle, je nezávislý na vonkajšom priamom nátlaku. Hodnota tejto podoby presie tkvie aj v tom, že žiak je naklonený sám si posvietiť na nedostatky, prekonať ich a hľadať formy ďalšieho zdokonaľovania svojej činnosti.

Samozrejme, faktory nátlaku, ktoré sme tu polarizovali, často tvoria spojené nádoby. Vonkajší nápor môže časom evokovať druhú, hodnotnejšiu formu nátlaku. Každopádne však sa má pedagogika usilovať plodiť túto podobu, lebo iba ona je zárukou úspechu.

Preto som hovoril aj o radosti ako súčasti aktivity. Viem, že medzi laikmi sú o pedagogike rozšírené mnohé naivné názory, charakterizované extrémami v myslení a v chápaní niektorých fenoménov. Tak sa napríklad identifikuje radosť so zábavou ako sebestačným faktorom, odvádzajúcim od „vážnych“ cieľov; práca sa považuje za objekt vyžadujúci len a len nátlak proti vlastnej vôli; absolutizuje sa prísnosť ako jediný správny spôsob výučby. Dúfam však, že som sa vyjadril zrozumiteľne.

Aj v oblasti metodiky výučby inštrumentálnej hry sa často skreslene hľadí na niektoré fenomény. Ide predovšetkým o stále akútny problém vzťahu medzi charakterom mechanizmu činnosti a jej cieľom, ktorý sa vynára práve pri náročnej výučbe základov inštrumentálnej hry pre mladých ľudí, resp. deti. Rozšírené názory o apriórnosti hry sú plné úskalí a priepastí, ktoré príliš často vedú k znechuteniu, neúspechu a ku kapitulácii. Prečo? Ak prinútime adepta, aby držal telo a ruku v jemu neprirodzenej polohe, zotrvávajúc pri telocviku tohto druhu dlhý čas, ak mu až do nemoty prikazujeme správny pohyb prstov, nečudo, že za krátky čas stráca chuť a plní iba povinnosti tohto druhu. Márne sú slová, že možno raz z neho bude veľký umelec, ak to všetko zvládne a ak sa usilovne a pokorne nechá týrať. Cieľ je veľmi vzdialený a mladý človek necíti motiváciu prichádzajúcu zo samotnej hudby, ktorej kedysi bol naklonený.

Mechanistické postoje zanechali v didaktike hlbokú stopu. Ich jadro spočíva v tom, že najprv treba získať techniku a až potom môže byť reč o umení – lenže: kde sa to umenie nachádza? Hra na nástroji pozostáva z jednotlivých úkonov a pohybov, po ktorých zvládnutí údajne vie žiak skladbu interpretovať. Pri technickom nácviku na kúsky rozdrobená skladba sa na spôsob stavebnice spojí do celku, ktorému okrem zmyslu iste nič nechýba.

Neraz sa hovorí, že adept nemá pohyblivé prsty, zabúdajúc na to, že prsty občas nevedia, kam by sa mali pohybovať. Podľa týchto názorov sa chápe technika ako aparát umožňujúci rýchlu, pohotovú hru. Pomalé časti, rôzne kantabilné adagia nie sú údajne problémami techniky, ale „citu“, a zabúda sa na to, že presadzovanie výrazových požiadaviek si vyžaduje špeciálne metódy realizácie, ktoré taktiež vyžadujú „techniku“, lenže snáď inú. Sú to všetko zle chápané mechanizmy hry na nástroji. Povedal by som, že technika je nesprávne definovaná.

Myslím si, že pojem technika hry si vyžaduje iné vymedzenie. Isté je, že hra predpokladá fyzické postupy, ktoré možno chápať ako „techniku“. Všetko čo človek robí, má svoju „technickú stránku“. Dôležitá je však prepojenosť medzi výkonnou stránkou a jej cieľom, či výsledkom.

Uvediem príklad z vlastného života, a to z celkom inej oblasti. Pamätám sa na témy našich slohových prác. Boli tuctové, nezaujímavé: Školský výlet, Môj najlepší priateľ a pod. Prinútil som sa vyrobiť niekoľko viet, ktoré navzájom málo súviseli a kompozícia bola „hotová“. Moje písané prejavy slúžili na všeobecné pobavenie triedy, vrcholiace dôvtipným citovaním z mojich slohových prác. Boli hlúpe. Uvedomujem si to, ale vtedy som nevedel ako to vlastne treba robiť. Výlet ma absolútne nezaujímal, nezaujímalo ma ani miesto odpočinku alebo obeda.

Bol som hlboko presvedčený o tom, že neviem písať a že vlastne nikdy v živote ma to nebude zaujímať.

Časom sa však veci zmenili. S jedným obľúbeným profesorom, s ktorým som sa veľmi spriatelil, i keď mňa priamo neučil, sme viedli živé diskusie o umení. Vymieňali sme si názory aj s inými záujemcami. Keď ma hneval názor, s ktorým som nesúhlasil, začal som pre seba písať to, čo si o ňom sám myslím. Malo to negatívny vplyv na mnohých ľudí, lebo som písať neprestal a stále obťažujem svojich čitateľov. Veľmi veľa som odvtedy napísal a viem, prečo sa mi to podarilo, aspoň natoľko, že mi to uverejňuje aj Hudobný život: neraz som bol v stave napísať „kompozíciu“, a to len preto, lebo som si intenzívne želal vysloviť svoj vlastný názor. Mal som teda prečo (alebo zrazu „bylo o čem“, ako to znie v známom vtipe).

Uzavrel sa oblúk medzi činnosťou a jej cieľom, a to som vlastne chcel povedať.

Technika je podmieňujúci faktor hry a jej výsledku a nemožno ju chápať užšie. Pozostáva z pohybových úkonov, ktoré sú koordinované so znejúcim umeleckým výsledkom. Koordinácia je jednosmerná, lebo u skúseného hudobníka evokuje počutá hudba určité muzikálne vnemy a predstavy, pohybový reflex, zodpovedajúci inštrumentálnej hre. Ireverzibilnosť spoja je zrejmá zo skutočnosti, že samotný pohyb prstov nevyvolá zvukovú asociáciu. Teda: cieľom technických úkonov je hudobný výsledok.

Ak celú techniku hry chápeme ako mechanizmus bez väzby na hudobno-zvukové koreláty, medzi činnosťou a cieľom vznikne priveľká medzera. Tento odstup sa u detí prejaví znechutením a nezáujmom, u dospelých sterilizáciou hravej aktivity. Iba koordinácia zamýšľanej hudobnej predstavy s pohybovou aktivitou môže vytvoriť dostatočne citlivé spoje, zahŕňajúce aj korekčné reflexy ovplyvňujúce kvalitu a charakter tónu.

Neraz som uvádzal absurdný príklad, charakterizujúci oddeľujúce tendencie mechanistických názorov. Predvedenie Brahmsovho koncertu znamená vykonať veľké množstvo úkonov. Ak by sme dokázali naštudovať tieto úkony, nemali by sme mať predsa problém zahrať koncert. Ak však poznáme koncert, ak máme hudbu v predstave, môžeme si vytvoriť systém úkonov potrebných na jeho naštudovanie, lebo to umožňuje iba koordinácia hudba – úkon, ale nie opačná.

To isté platí pre neadekvátne koordinovanie pohybových úkonov s vizuálnymi zdrojmi, s notovým obrazom hudby. Čítanie nôt nie je realizácia vizuálnych znakov, lebo vizuálny element stojí mimo média hudby. Najlepšie číta ten, kto si záznam vie úplne premietnuť do predstavy o hudbe. Vizuálny rozmer je iba sprostredkujúci parameter, vyžadujúci si reflektovať premietnutie písma do hudby a realizáciu zvukovej predstavy príslušnými úkonmi.

Staré učebnice hudby používali oveľa lepšiu metódu, lebo teoreticky aj prakticky učili hudbu prostredníctvom progresívne usporiadaných melódií, potom prostredníctvom ľahkých klávesových skladieb, po ktorých sa pokračovalo s ostatnými nástrojmi, prípadne kompozíciou a náukou o formách (Speerov Kleeblatt).

Hru na nástroji treba vyučovať spolu s hudbou a nie zvlášť; zvládnutie skladby závisí od zvládnutia hudby.

Pokračovanie tohto príspevku nájdete v Hudobnom živote 14/1989, str. 12.